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Ozarfaxinars
e-revista ISSN 1645-9180
Direção: Jorge Lima Edição e Coordenação: Fátima Pais
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Abril 2018
Dissertação - Educação Atitudinal no âmbito da Educação Geográfica: Teoria e prática em decisões docentes
Maria Helena Ramalho
Com a publicação ou republicação de dissertações de doutoramento ou de mestrado da autoria de docentes de Matosinhos, pretendemos abrir um espaço de visibilidade para resultados de investigação em temáticas da Educação diretamente relacionadas com a realidade e a dinâmica das nossas Escolas Associadas.
Maria Helena Ramalhão Dias Ramalho
Docente de geografia há mais de 35 anos, com experiência no 3.º ciclo e no secundário. Licenciada em Geografia e Mestre em Educação na área de Análise e Organização de Ensino.
Âmbito
A dissertação apresentada foi elaborada com vista à obtenção do grau de Mestre em Educação, na área de análise e organização do ensino, apresentada na Universidade do Minho sob a orientação do Professor Doutor Elias Blanco. Braga, 1994.
Introdução
Para além de razões pessoais, são vários os motivos conjunturais que nos convidam a debruçar sobre uma temática envolvendo o campo atitudinal. A Lei de Bases do Sistema Educativo, tanto nos princípios organizativos que preconiza para o sistema educativo (artº 3º) como nos objectivos que define para a educação escolar (artº 7º, 9° e 11°), estabelece um quadro atitudinal a privilegiar. No âmbito da organização e desenvolvimento curricular, e centrando-nos particularmente no programa de Geografia para o 3° ciclo do ensino básico - introdução, finalidades e objectivos gerais é notória a primazia concedida ao "ser". Assim, de um domínio atitudinal ignorado até ao início dos anos 90 ou, pelo menos, alvo de práticas informais, pontuais e frequentemente inconscientes, passa-se à exigência de uma planificação formal e de uma intervenção consciente e sistemática neste campo. Não se trata de acabar com o currículo oculto mas simplesmente de explicitar e racionalizar parte de uma faceta da educação escolar. [Ler mais]
Destaques
Atitudes e delimitação conceptual
Vertentes do conceito "atitude"
Atitude, enquanto termo científico, obriga-nos a recuar à viragem do século, ao início da Psicologia Experimental. Segundo THOMAS e ALAPHILIPPE (1983: 7) o conceito inicial - "Bewusstseinlagen" (atitude de consciência) - surge ligado à escola de Wurzbourg e, particularmente, a Oswald Külpe. Neste momento, ao aproximarmo-nos de novo século, o conceito está longe de ser passível de interpretação universal. Do sentido fisiológico - postura - aos sentidos psicológico, psicosociológico e moral, há uma proliferação de significados. [Ler mais]
Atitude e conceitos periféricos
O conceito de atitude é vizinho de vários outros e tangencial a alguns deles. Crença, opinião, valor, interesse, motivação, aptidão, hábito, intenção, conduta, comportamento, necessidade, ... são alguns dos termos muito próximos do de atitude. Situá-los num mesmo espaço e estabelecer as respectivas fronteiras não é tarefa fácil e o "design" poderá ser diferente consoante a perspectiva que se adopte. Consideramos a existência de três grandes ambientes "espaciais": o cognitivo/valorativo, o atitudinal pré-activo e o da realização. [Ler mais]
Perspetivas teóricas da educação em atitudes e valores
Teoria psicodinâmica
A teoria psicodinâmica enfatiza as forças internas: as necessidades, os impulsos, os instintos estariam na origem da conduta humana. Aceita- se um determinismo psíquico. [Ler mais]
Teoria condutista
Skinner, em meados do século, propôs uma teoria segundo a qual a conduta surge regulada conjuntamente pela dotação genética do indivíduo e pelas contingências do meio. [Ler mais]
Teoria da aprendizagem social (modelo de Bandura)
Os dois tipos de condicionamento atrás referidos não são os únicos. Verifica-se também a possibilidade de aprendizagem mediante a observação de outros - condicionamento vicário ou modelagem. [Ler mais]
Teorias da consistência cognitiva
Em meados do nosso século surgem três teorias influenciadas pela perspectiva Gestaltista de Lewin e que partilham o princípio da necessidade de certa coerência, de urna lógica psicológica, entre os conhecimentos e as crenças do indivíduo. [Ler mais]
Teoria da expectativa de um valor e modelo da acção fundamentada (Fishbein e Ajzen)
Como resultado de urna certa fusão entre as teorias de aprendizagem inscritas no paradigma estímulo-resposta e as teorias de consistência cognitiva surgem as da estimação-valor ou de expectativa de um valor. Segundo elas "lorsqu 'une personne doit effectuer un certain choix elle se décidera pour le comportement qui présente l' utilité subjective attendue la plus intéressante" (THOMAS e ALAPHILIPPE, 1983: 15). Verifica-se, pois, uma articulação entre as perspectivas behaviorista e cognitivista. [Ler mais]
Teoria cognitivo-evolutiva de Piaget
Embora Piaget se tenha centrado essencialmente no desenvolvimento intelectual, não excluiu o desenvolvimento afectivo e
moral até porque "o afecto motiva as operações do conhecimento e o conhecimento estrutura as operações do afecto" (HERSH e outros, 1988: 40) e a razão moral é "o resultado do desenvolvimento cognitivo e das relações interpessoais que constituem a vida colectiva" (ROVIRA e MARTIN, 1989: 75). [Ler mais]
Teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg
Embora Kohlberg se situe na mesma linha investigativa de Piaget, existem diferenças entre as duas teorias:
- Piaget só definiu etapas (moralidade heterónoma e moralidade autónoma), enquanto que Kohlberg chegou à diferenciação de seis estádios;
- Piaget considerava que o desenvolvimento moral se atingia pelos 12 anos, enquanto que Kohlberg admite que, na melhor das hipóteses, ocorrerá depois dos 20 anos;
- Piaget dizia que o juízo era a tomada de consciência que sucedia à acção moral; Kohlberg pensa que é o juízo moral que dá sentido à acção moral. [Ler mais]
Teoria do desenvolvimento sócio-moral de Turiel
Na linha de abordagem estrutural-construtivista de Piaget e Kohlberg, Turiel vem introduzir algumas alterações e aperfeiçoamentos relativamente às concepções fundamentais dos outros dois autores. Parte do princípio de que a vida social está regulada pelo pensamento que os indivíduos construíram sobre a organização social. Este conhecimento não se construiu globalmente, mas nele se distinguem vários níveis de inter-relação com o meio social convenção, legislação, organização política, ... [Ler mais]
Teorias ecológicas
Na 2a metade da década de 70 surgiu um conjunto de estudos que veio reforçar a perspectiva interaccionista Homem-Meio Ambiente. Com eles se ressaltou a componente globalizadora e sistémica dos intercâmbios sócio-culturais no âmbito educativo e desenvolvimentista. [Ler mais]
Principais metodologias
A persuasão
Associada à socialização encontra-se a comunicação persuasiva. Miller e Burgoon (1973, cit. por ESCÁMEZ e ORTEGA, 1988) distinguem a persuasão da simples comunicação, pelo seu carácter necessariamente intencional face a uma certa ameaça presente na conduta alheia e pela importância do autoconceito do emissor-persuasor. Igualmente se pode distinguir persuasão de influência social, pois a primeira implica maior intencionalidade que a segunda. Ou seja, podemos influenciar uma pessoa sem que essa seja a nossa intenção, o mesmo não se passando com a persuasão. [Ler mais]
Técnicas de modelação
Ainda na perspectiva da adaptação heterónoma, Pelechano (1980, cit . por ESCÁMEZ e ORTEGA, 1988: 77 ss) apresenta uma tipologia em que as di versas técnicas de modelação se repartem por três grupos. [Ler mais]
A participação activa associada à dinâmica de grupos
Variadíssimos autores têm salientado as virtualidades da dinâmica de grupos. Com efeito, a interacção que se estabelece entre os membros de um mesmo grupo e entre grupos pode ser propiciadora do desenvolvimento atitudinal. Múltiplas são as técnicas, assim corno variados são os objectivos visados. Consoante a(s) atitude(s) que pretendermos fomentar (autoconfiança, comunicabilidade, cooperação, tolerância, etc.) escolheremos as técnicas que nos podem ser úteis. [Ler mais]
A exploração de dilemas morais
A discussão moral baseada em situações dilemáticas é a metodologia por excelência decorrente da teoria de desenvolvimento moral de Kohlberg. Recorde-se que, segundo este autor, a educação moral deverá estimular o desenvolvimento para estádios superiores, deverá facilitar o acesso do aluno ao estádio seguinte. Interessará, portanto, confrontar o aluno com situações que lhe gerem conflito cognitivo-sociomoral de modo a que ele, para reestabelecer o equilíbrio, tenha de aceder ao estádio seguinte. [Ler mais]
A clarificação de valores e algumas das suas técnicas
Radicando-nos no carácter subjectivo dos valores apercebemo-nos da necessidade de cada pessoa contactar e reflectir sobre a sua própria experiência para se consciencializar dos diversos valores e para se posicionar face às constelações valorativas. A clarificação de valores (CV) subscreve este princípio e estas intenções. [Ler mais]
Balanço final: a discussão fica em aberto
Cremos que a educação atitudinal terá de ter sempre presente as três grandes componentes atitudinais: as facetas cognitiva , afectiva e conativa. Será necessário "mexer" nestes três domínios para efectivamente alterarmos a totalidade da "predisposição" e de uma forma consistente. Isto poderá implicar que tenhamos de nos servir tanto de metodologias decorrentes de teorias que privilegiem a exteriorização da atitude (aproximando-nos da perspectiva condutista) como de metodologias emanadas de teorias que focalizam a componente interna (quer cognitiva, quer afectiva). Por outro lado, a teoria de Turiel também aponta neste sentido , na medida em que as atitudes convencionais deverão ser alvo de uma adaptação heterónoma e as morais de uma construção autónoma. [Ler mais]
Perspectivas educativas subjacentes à organização curricular
A construção autónoma de valores e de atitudes
No volume correspondente à Organização Curricular e Programas (DGEBS, 1991a), apesar de não se excluir a perspectiva socializadora, parece ser privilegiada a educação sociomoral como construção autónoma. Com efeito, existem referências à heteronomia moral, nomeadamente quando, ao fazer a reordenação e interpretação das metas apontadas na Lei de Bases do Sistema Educativo - LBSE, se enuncia o objectivo "promover o conhecimento dos valores característicos da língua, história e cultura portuguesas" (p.14) ou quando, ao introduzir a estrutura curricular, se identifica como uma função do 3° ciclo o "desenvolvimento de atitudes e valores que facultem (...) uma formação adequada ao ingresso na vida activa e ao prosseguimento de estudos" (p.19). [Ler mais]
A personalização da educação
GALINO (1991) define personalização como o ideal e o fim educativo segundo o qual o homem "vaya siendo una persona cada vez más perfecta en cuanto persona" {p. 49). o conceito de personalização está profundamente imbricado em vários outros, particularmente no de pessoa pluridimensional. [Ler mais]
Para uma planificação em consonância com a linha programática
Importância das decisões pré-interactivas no processo de planificação
No âmbito pedagógico, "as decisões que os professores realizam podem ocorrer de forma consciente ou inconsciente" (Shavelson, cit. por MARCELO GARCIA, 1987: 22). Com efeito, parte significativa da acção docente é reflexo de rotinas (3) que se foram instalando e consolidando ao longo da experiência. Tal vez estas rotinas sejam mais notórias no ensino interactivo (4), devido à conduta do professor ser mais ou menos espontânea. Na fase pré-interactiva (ou pré-activa), porque é uma fase com carácter deliberativo em que o professor não se encontra normalmente tão pressionado pela urgência da decisão, reúnem-se condições para que o acto educativo seja mais consciente. [Ler mais]
Início (?) do processo cíclico
Aconselha o bom-senso e os princípios deontológicos que cada professor, cada educador, se assuma como Pessoa (com P maiúsculo) frente aos seus alunos, a qualquer dos parceiros da comunidade escolar e da comunidade educativa. Mas, como atrás se demonstrou (capítulo 1) é também sua missão levar cada aluno a descobrir, a construir e reconstruir a Pessoa que é e/ou pretende vir a ser. A personalização é, pois, caminho obrigatório. [Ler mais]
À busca de conclusões e perspetivas
(...) O suporte teórico e metodológico da educação atitudinal é de grande diversidade, cabendo ao professor escolher, articular e integrar elementos cognitivos, afectivos e conativos, conteúdo e forma , autonomia e heteronomia. Nas primeiras idades escolares será, contudo, de privilegiar metodologias emanadas da perspectiva da adaptação heterónoma, dado o ainda incipiente desenvolvimento cognitivo dos alunos. [Ler mais]
Texto integral
Ramalho, M.H.R.D.. (1994). Educação atitudinal no âmbito da Educação Geográfica: teoria e prática em decisões docentes. Dissertação para obtenção do grau de Mestre em Educação, na Área de Análise e Organização do Ensino, Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga.
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